Investigación y Práctica Educativa
DE LA COSTA
CARIBE NICARAGÜENSE
URACCAN
DOSSIER
INVESTIGACIÓN Y PRÁCTICA EDUCATIVA (PRÁCTICA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN IV)
Licenciatura en Ciencias de la Educación con mención en español.
Compilador:
Lic.
Fredy Antonio Orozco Manzanares
Docente Investigador
URACCAN
Waslala RACCN, Mayo, 2017
Unidad Nº I: Generalidades
y contextos de la investigación y práctica educativa
La
necesidad de investigar en Educación. Aportaciones al diagnóstico, a la
evaluación y a la intervención educativa
Por eso Berkowitz, (1999) plantea que:
La necesidad de investigar en
Educación y en los centros e instituciones educativas surge desde la
curiosidad, desde el momento en que nos hacemos preguntas sobre cómo funcionan
las cosas, sobre los comportamientos de las personas y las instituciones
educativas, sobre los efectos que produce nuestra práctica educativa o sobre
cómo podemos innovar y mejorar los resultados de nuestras acciones. La
investigación nos ayuda a incrementar el conocimiento y a obtener conclusiones
sobre la realidad, los fenómenos y los hechos que observamos; nos ayuda a
analizar la relación que se establece entre los elementos que configuran una
determinada situación educativa y, muchas veces también, a tomar decisiones
sobre cómo intervenir en dicha situación para mejorarla.(p. 67)
Por tanto, la necesidad de investigar
en Educación surge desde el momento en que pretendemos conocer mejor el
funcionamiento de una situación educativa determinada —sea un sujeto, un grupo
de sujetos, un programa, una metodología, un recurso, un cambio observado, una
institución o un contexto ambiental—, o de dar respuesta a las múltiples
preguntas que nos hacemos acerca de cómo mejorar nuestras actuaciones
educativas.
Así mismo Byram, M. (2000) explica que: La
combinación entre génesis de conocimiento sobre el funcionamiento de la
realidad que posibilita la investigación, junto con su también potencialidad
para transformar dicha realidad a través de la innovación y la mejora de las
prácticas cotidianas, hace que, en ocasiones, nos refiramos a ella con la
expresión Inves tigación+Desarrollo (I+D).
Esta expresión suele también
utilizarse para designar acciones de investigación vinculadas a las
instituciones de trabajo (centros docentes, empresas, etc.) y a la inversión
económica en investigación, ya sea con fondos públicos o privados, para
financiar y promover mejoras en las prácticas laborales, en los productos que
se derivan de ellas y, en definitiva, en innovación. Por ello, se suele también
hablar de iniciativas que promueven la Investigación, el Desarrollo y la
Innovación (I+D+I).Con ello se pretende hacer notar la importancia de la
investigación para conocer mejor cómo funcionan las cosas (diagnóstico), y cómo
podrían llegar incluso a funcionar mejor para obtener productos de calidad en
aquello que se hace (intervención). (Caballo V,
1993).
Así mismo en el 2008, Caballo, V,
enfatizó que: En el ámbito de la Educación, esto se traduce, entre otras cosas,
en la mejora de las prácticas educativas, de aprendizaje, de enseñanza, en las
dinámicas de interacción en la familia, en las aulas, en los centros, en los
rendimientos académicos del alumnado y en la calidad educativa que se llega a conseguir
en un determinado centro o institución educativa, o con una política o programa
educativo concreto en un ámbito local, regional, nacional o, incluso,
internacional. Un ejemplo de ello podrían ser las investigaciones que se
financian para analizar las posibilidades y beneficios de la introducción de
las tecnologías de la información y la comunicación (TICs) en el ámbito
educativo, o los estudios sobre programas para el fomento de la integración
social de los alumnos y ciudadanos procedentes de otras culturas a través de la
inmigración.
Dados los potenciales beneficios de
la investigación, se considera necesario que los conocimientos y hallazgos
obtenidos a través de ella sobre los procedimientos a utilizar para mejorar las
prácticas y los productos educativos, se difundan para que lleguen al máximo
número posible de beneficiarios. Por ello, tras efectuar la investigación se
hace necesario redactar un informe de investigación. Su lectura puede ser útil
a las personas interesadas en poner en práctica los conocimientos obtenidos en
sus ámbitos de trabajo tras adaptarlos a las características de los mismos: no
hay que olvidar que cada contexto educativo es diferente a otro y que conviene
adaptar los conocimientos a las formas específicas de funcionamiento que rigen
en cada uno de ellos.
Por otro lado en el 2002, Crawshaw, R. expuso que este mejor conocimiento de la
situación analizada que proporciona la investigación facilitará valorarla para
llegar a establecer si se producen en ella carencias o no tras compararla con
un criterio o patrón (evaluación), y también permitirá identificar con más
facilidad los factores que están influyendo sobre ella determinando su
comportamiento (diagnóstico), que en unos casos puede ser carencial conforme a
lo esperado y en otros no.
ORIGEN DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
La investigación Educativa, entendida como disciplina, es un
ámbito de conocimiento reciente, aproximadamente tiene un siglo de historia,
pues, su origen se sitúa a fines del siglo XIX, cuando la Pedagogía, a
semejanza de lo que anteriormente había realizado otras disciplina
humanísticas, como la Sociología, Psicología entre otras, adoptó la metodología
científica como instrumento fundamental para constituirse en una ciencia (Cruz, F, 2003).
Esta conversión científica no fue un mero producto del azar,
sino el resultado de un largo proceso que arranca a fines de la Edad Media y a
principios de la Moderna, del trabajo de diversos autores, pero muy
especialmente de las aportaciones de Galileo, surgió un nuevo modelo de
aproximaciones al conocimiento de la realidad.
Sin embargo, para Byram, M. (2000) la expresión “Investigación Educativa” es
bastante reciente, ya que tradicionalmente se denominaba “Pedagogía
Experimental”, el cambio terminológico y conceptual se debe fundamentalmente a
razones de tipo sociocultural y a la preexistencia de las aportaciones del
mundo anglosajón en el ámbito educativo. La pedagogía experimental nace en un
contexto histórico-social en el cual se resalta el interés por afianzar la
educación sobre fundamentos empíricos e incorporar el método experimental en
las ciencias humanas.
Según los estudios de Buyse (1949), se pueden diferenciar
tres influencias principales en la pedagogía experimental: el pensamiento
filosófico reinante en el siglo XIX, el surgimiento de la pedagogía científica
y el crecimiento de la metodología experimental.
El pensamiento filosófico imperante en el siglo XIX, se
caracterizó por corrientes filosóficas que fueron fundamentales para la
independencia de las ciencias sociales, contribuyendo en gran medida a dotar de
cientificidad a la pedagogía. Estas corrientes son el positivismo, cuyo
representante es Comte; el pragmatismo, representado por James; el sociologismo
de Durkheim; y el experimentalismo de Dewey. (Cruz, F,
2003).
ACCIONES
QUE FACILITA REALIZAR LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
|
1.
|
Dar
respuesta a la necesidad de conocer y mejorar una determinada realidad
educativa.
|
|
2.
|
Innovar
en educación y analizar los resultados y eficacia de dichas innovaciones para
avanzar en la mejora de los resultados educativos.
|
|
3.
|
Formular juicios de valor sobre la situación
estudiada (evaluación), y establecer las causas que inciden sobre ella
(diagnóstico). Esto facilita poder intervenir para potenciar, modificar y
mejorar las situaciones educativas.
|
|
4.
|
Tomar decisiones y, en su caso,
generalizar conclusiones que puedan estar afectando por igual a muchos
sujetos o situaciones, lo que amplia la posibilidad de actuar sobre ellas y
de rentabilizar los recursos y las inversiones que se hacen en tiempo, esfuerzo
y presupuesto al investigar.
|
|
5.
|
Valorar
el grado en que se alcanzan determinados objetivos educativos.
|
ASPECTOS
QUE SE PUEDEN INVESTIGAR EN EDUCACIÓN
•
Un
sujeto: alumno o educando, profesor, educador, director, padre, madre, etc.
•
Un
Grupo de sujetos: un grupo concreto de personas, de alumnos o educandos, de
profesores, de educadores, de padres y madres, un equipo directivo, etc.
•
Un
método: de enseñanza, de aprendizaje, de dirección de centro, de convivencia,
de disciplina, etc. • Un programa: docente, de centro, de desarrollo de
habilidades y competencias, de política educativa, etc.
•
Un
recurso: docente, tecnológico, personal, económico, institucional, etc.
•
Una
Institución: centros e instituciones educativas de distinta tipología y
dirigidos a distintos destinatarios, centros de recursos para el profesorado,
etc.
•
Un
contexto ambiental educativo: un aula, un centro o institución educativa, una
familia, una biblioteca, un centro social, un entorno comunitario, etc.
•
Un
cambio observado, espontáneo o como resultado de una intervención o innovación
educativa: en el comportamiento de un alumno o de un grupo de alumnos o
educandos, en el profesorado, en la dirección del centro, en el funcionamiento
del centro, en las familias, en los padres y madres de los alumnos, etc.
•
Relaciones
y combinaciones de factores que operan en una situación educativa: por ejemplo,
la relación entre el estilo directivo en un centro y la calidad de convivencia
en el mismo, la relación entre los métodos docentes y los rendimientos
académicos de los alumnos, la relación entre la organización del centro y la
calidad de la participación de los agentes de la comunidad educativa en el
mismo, etc.
•
Los
efectos a los que dichas combinaciones de efectos dan lugar: por ejemplo, grado
de satisfacción en un centro por parte del profesorado, del alumnado y de los
padres y madres, grado de conflictividad, niveles de rendimiento académico,
grado de consecución de determinados niveles de calidad educativa, etc.
FINALIDAD DE LA IVESTIGACION EN EDUCACION
Según Rokeach, M. (1973). La
finalidad de la investigación en Educación es conocer (describir, comprender)
con cierta precisión una determinada realidad educativa, sus características y
funcionamiento, así como la relación que existe entre los elementos que la
configuran. Ello facilita posteriormente, si es el caso, hacer valoraciones y
diagnósticos adecuados de la misma, así como ciertas predicciones de su futuro
funcionamiento, e identificar los factores que causan en ella determinados efectos.
Estas posibilidades que brinda la investigación sientan las bases para la
intervención educativa, que tiene como finalidad actuar sobre una situación
para mejorarla.
También en 1997, Santibañez, R. expresa que la investigación en Educación, por
tanto, está muy vinculada a la práctica educativa. Por ello se suele
diferenciar entre investigación básica e investigación aplicada. Una y otra se
complementan mutuamente: la práctica educativa necesita de las teorías,
reflexiones y métodos que se van generando a través de la investigación básica
para identificar, entre otras cosas, sus aspectos más positivos y sus
limitaciones, para conocer mejor los efectos a los que dicha práctica da lugar,
para mejorarlos y para introducir innovaciones progresivas que, siendo
estudiadas y analizadas por la investigación aplicada, permitan alcanzar
objetivos educativos cada vez más altos y complejos. Por su parte, la
investigación básica necesita de la práctica educativa para no quedarse sólo en
reflexiones teóricas acerca del funcionamiento de la realidad y en el
planteamiento de hipótesis que no lleguen a probarse en marcos contextuales
concretos. Uno y otro tipo de investigación en interacción se enriquecen
mutuamente y permiten alcanzar un mejor y mayor conocimiento de la realidad
educativa.
Dado que la investigación científica
requiere ser rigurosa y objetiva, es preciso utilizar un método científico que
facilite llevarla a cabo de manera adecuada para obtener un conocimiento más
preciso de la realidad estudiada que pueda ser también considerado científico;
es decir, un conocimiento basado en hechos y datos que, en la medida de lo
posible por la propia complejidad de los comportamientos y procesos humanos y
educativos, se puedan demostrar, repetir y contrastar con independencia de la
persona que realice la investigación (Santibañez,
R, 1997)
Expresado de un modo resumido, este
método científico consiste en un proceso que encierra un conjunto de
operaciones ordenadas que parten de la identificación del tema o problema a investigar
y continúan con la planificación y diseño de la investigación, dando paso
posteriormente a la ejecución o realización de la misma, para concluir con una
fase de interpretación y reflexión que lleva a establecer el significado y
conclusiones sobre lo analizado, las potencialidades y limitaciones de la
situación educativa investigada, y las posibles actuaciones de mejora que se
estiman adecuadas para la misma.
De modo, que investigar en Educación
requiere llevar a cabo un plan pensado y ordenado en etapas sucesivas para
obtener un conocimiento más científico del funcionamiento de la situación
analizada que permita, si es el caso, realizar una adecuada valoración de la
misma en función de los factores que inciden en ella (diagnóstico) y tomar
decisiones adecuadas sobre cómo actuar para mejorarla (intervención). Una vez
concluidas estas etapas de investigación suele redactarse el denominado informe
de investigación, que resume todas sus fases y recoge las informaciones, datos,
conclusiones e implicaciones educativas fundamentales de la investigación
realizada. (Santibañez,
R, 1997)
TIPOS DE INVESTIGACION
1-
Investigación Básica:
se ocupa de incrementar el conocimiento sobre una realidad dada para
profundizar en la elaboración de teorías, principios o leyes generales que
permitan comprenderla, explicarla, y hasta predecirla y controlarla, sin buscar
utilizar de inmediato ese conocimiento en la práctica; es el caso, por ejemplo,
de estudiar cómo se produce el desarrollo intelectual de las personas según sus
etapas evolutivas para saber qué operaciones mentales son capaces de hacer a
determinadas edades cronológicas. Se trata de investigar para saber más sobre
una realidad (Souza, B,
2003).
También corrobora en el 2003, Souza,
B, que para ello se necesita analizar, entre otras cosas, la relación que puede
darse entre distintos fenómenos, elementos o factores de esa realidad para aproximarse
a identificar las causas que producen en ella ciertos efectos, lo que es básico
para efectuar diagnósticos y futuras intervenciones sobre la misma; en el
ejemplo anterior se podría analizar, entre otras cosas, cómo influye la
estimulación ambiental y social en el desarrollo intelectual de las personas
que se encuentran en distintas etapas evolutivas, porque ello puede condicionar
la calidad y cantidad de sus operaciones mentales a determinadas edades.
2-
Investigación Aplicada:
su objetivo es aplicar los conocimientos obtenidos al investigar una realidad o
práctica concreta para modificarla y transformarla hasta donde sea posible para
mejorarla. En Educación este tipo de investigación es especialmente relevante
por el interés que tiene tanto para los docentes y educadores, como para los
centros e instituciones educativas y responsables de la política educativa,
mejorar las prácticas de aprendizaje y de enseñanza, la organización de los
centros y sus dinámicas, la implicación de los estudiantes, y otros factores
asociados a la consecución de mejores resultados y calidad educativa (Steinwachs, K, 2002).
La información que se obtiene de la
investigación aplicada es muy útil para incrementar el corpus de conocimientos
y teorías de la investigación básica y, a su vez, estos conocimientos de la
investigación básica permiten orientar mejor la investigación aplicada, de modo
que una y otra se complementan mutuamente.
3-Investigación
en la Acción: es un
tipo de investigación aplicada que es realizada fundamentalmente por las
propias personas que trabajan en un contexto determinado –por ejemplo, el
propio profesorado o educadores de un centro– para analizar críticamente su
propia actuación con el fin de introducir cambios para mejorarla en dicho
contexto, sin esperar necesariamente que la investigación contribuya a
generalizar los conocimientos adquiridos más allá del marco en que éstos han
sido generados. Por ello, es una investigación básicamente continua, realizada
en el día a día, y que requiere, la mayor parte de las veces, el trabajo en
equipo de las personas implicadas en la práctica cotidiana. Desde esta
perspectiva, es una investigación que contribuye al fomento de la
autoevaluación de los centros educativos (evaluación interna) y del profesorado
y educadores, y a la formación de éstos en habilidades y procedimientos de
investigación. (Steinwachs,
K, 2002).
4-Investigación
Evaluativa: es otra
tipología de investigación aplicada que busca valorar con rigor y objetividad
la calidad y eficacia de instituciones, del profesorado y de programas
educativos concretos y muy contextualizados teniendo en cuenta los procesos que
se siguen y los resultados que se obtienen para la consecución de los objetivos
que se pretenden alcanzar. Esta valoración se lleva a cabo comparando los
resultados con criterios previamente establecidos, lo que facilita
posteriormente desarrollar procesos de toma de decisiones sobre las acciones
que cabe emprender en cada caso para mejorar las prácticas y las instituciones
educativas. De aquí se deriva que en esta forma de investigación, a diferencia
de otras, se considere necesaria la implicación del evaluador o investigador en
el proceso mismo de valoración de la realidad estudiada. (Steinwachs, K, 2002).
Cómo se puede investigar en Educación
|
E
|
n este apartado de índole
metodológico se exponen una variedad de estudios y métodos con los que se puede
llevar a cabo la investigación educativa.
ALGUNOS
ESTUDIOS Y MÉTODOS CON LOS QUE SE PUEDE LLEVAR A CABO LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA
•
Estudios
de Campo.
•
Estudios
Correlacionales.
•
Estudios
Experimentales de Campo y de Laboratorio.
•
Estudios
de Casos.
•
Estudios
Transversales.
•
Estudios
Longitudinales.
· Estudios
de Campo: son
especialmente interesantes en Educación porque se centran en analizar y
describir situaciones naturales no modificadas, como puede ser una comunidad
educativa, un aula, un centro o institución educativa, un barrio, o un contexto
familiar. Requieren la presencia del investigador durante un tiempo en la
situación que va a ser analizada para que pueda familiarizarse con ella y
recoger información contextualizada y de primera mano, muchas veces basada en
observaciones directas y en entrevistas y conversaciones con las personas que
forman parte de ella, que le darán claves importantes para interpretar lo que
sucede (Trianes, M, et al., 1997).
· Estudios
Correlacionales:
están dirigidos a identificar la posible relación que cabe establecer entre dos
o más factores que operan en una situación analizada; por ejemplo, la relación
entre motivación por aprender y rendimiento académico; o entre motivación por
aprender, capacidad intelectual, estrategias de estudio, hábito lector y
rendimiento académico. (Trianes, M,
et al., 1997).
· Estudios
Experimentales de Laboratorio y de Campo: con ellos se pretende llegar a establecer, hasta
donde sea posible, relaciones de causa efecto entre variables, es decir,
identificar el factor o factores que son causa de que algo se produzca como
consecuencia de su acción, y, por ello, exigen controlar al máximo posible las
condiciones del estudio. Por ejemplo, al estudiar qué relación cabe establecer
entre la aplicación de un nuevo método didáctico en la enseñanza de la lengua y
el incremento del rendimiento de los alumnos en dicha materia. (Trianes, M, et al., 1997).
· Estudios
de Casos: son
aquellos que se realizan sobre una realidad singular, única e irrepetible, sin
que ello signifique necesariamente un único sujeto. Un caso puede ser,
efectivamente, un sujeto, pero también un determinado grupo de sujetos, un
aula, un programa, un recurso, un cambio, un centro o institución, una familia,
o, incluso un barrio o entorno comunitario concreto. Lo que caracteriza al
“caso” es su singularidad, su especificidad frente a otras realidades, y lo que
define al estudio de casos es la intención de describir, conocer y comprender a
fondo el comportamiento de dicho caso desde su historia y dentro de su contexto
y coordenadas ambientales, la mayor parte de las veces para predecir su
comportamiento y tomar decisiones sobre cómo actuar sobre él para mejorarlo. (Trianes, M, et al., 1997).
· Estudios
Transversales: se
efectúan sobre una situación y población concreta en un momento determinado y
recogiendo datos una sola vez de cada sujeto en estudio. Con ello se pretende
analizar cómo se comportan las variables de análisis en esa situación bajo unas
circunstancias específicas. Suelen llevarse a cabo con la finalidad de
describir e identificar los factores que inciden sobre la realidad estudiada,
la frecuencia con que se presentan en ella determinados fenómenos y las
posibles relaciones que cabe establecer entre ellos, y elaborar posteriormente,
si es el caso, hipótesis explicativas sobre relaciones entre variables que
habrán de ser después contrastadas. Estas hipótesis pueden resultar útiles para
efectuar diagnósticos sobre la situación analizada que permitan sugerir el
desarrollo de acciones de mejora. (Trianes, M,
et al., 1997).
· Estudios
Longitudinales:
tienen como finalidad analizar una misma realidad repetidamente en momentos
temporales sucesivos para observar variaciones en su comportamiento por efecto
del paso del tiempo y de otros factores asociados. Por ejemplo, se puede
estudiar cómo se va produciendo la adquisición de habilidades y competencias
intelectuales cada vez más complejas en un grupo determinado de niños a medida
que cumplen más edad cronológica. O también se pueden estudiar las variaciones
en las adquisiciones de competencias personales, intelectuales, actitudinales,
etc. en un grupo determinado de personas por efecto continuado de la educación
que reciben a lo largo de los años. (Trianes, M,
et al., 1997).
PRINCIPALES LÍNEAS O PARADIGMAS DE
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
El término paradigma fue introducido
por Kuhn (1978), uno de los más relevantes estudiosos del conocimiento
científico y epistemológico. Resulta complejo definir en pocas palabras lo que
es un paradigma, pero podríamos identificarlo con una visión particular del
mundo que tiene una determinada comunidad científica, y de cómo estudiarlo
científicamente. Así, un paradigma incluirá un conjunto de valores, creencias,
metas, normas y lenguaje específico que lo diferenciará de otro paradigma desde
el que el mundo y su estudio científico se interpretará de manera diferente. De
modo, que dependiendo del paradigma que se tome como referencia se obtendrá un
conocimiento diferente del mundo, es decir, un conocimiento que es parcial y
relativo.
También alude Vila, R. (2003). Que estos paradigmas se van modificando históricamente en
función del avance científico y del conocimiento que éste genera, haciendo que
sus seguidores progresivamente introduzcan nuevas posturas, enfoques, modos de
trabajo, etc., que conducen a nuevas formas de investigar y a nuevos
paradigmas.
Byram, M. (2000) Refiere que en lo que respecta a la investigación educativa, y
cuando se trata de involucrar en ella no solo a investigadores, sino también a
profesorado, educadores y otros profesionales afines, conviene que tanto unos
como otros compartan, hasta donde sea posible, un mismo paradigma o modo de
interpretar la realidad educativa que se quiere investigar, con sus valores,
normas, presupuestos, formas de pensar, lenguaje, etc., para llegar a conjugar
adecuadamente entre sí las teorías educativas, la metodología de investigación
y la práctica educativa, de modo que con ello se pueda promover la calidad
educativa.
Alude en el 2000, Byram que en la
investigación educativa estos paradigmas han dado lugar, básicamente, a tres
líneas de investigación fundamentales que se describen a continuación: 1) la
investigación empirista-positivista, de carácter cuantitativo, 2) la
fenomenológica o etnográfica, de carácter cualitativo, y 3) la socio-crítica,
vinculada a la investigación en la acción, que puede combinar, según los casos
y objetivos de estudio, las líneas de investigación cuantitativa y cualitativa.
1.1. Línea de Investigación
Empirista-Positivista y Cuantitativa
Al hablar de estas líneas de
investigación Klass (2001) dice que:
La línea empirista-positivista de la
investigación educativa parte de los presupuestos de la filosofía empirista y
positivista de la ciencia, en los que se destaca el valor de estudiar fenómenos
naturales y observables con datos empíricos, objetivos y cuantitativos,
recogidos a través de procedimientos de medición muy elaborados y estructurados
y con diseños de investigación controlados que permitan generalizar las
conclusiones obtenidas en una muestra o grupo de sujetos a toda una población
con un cierto margen de error. Para ello se utilizan procedimientos
cuantitativos, numéricos y estadísticos basados en la medición, que permiten
cuantificar hasta cierto grado las características de la realidad estudiada. (p. 54)
En esta línea de investigación se
suele utilizar el método hipotético-deductivo, que parte de la formulación de
hipótesis sobre el comportamiento de la realidad estudiada, las cuales se
someten posteriormente a contrastación.
Por otra parte, Klass (2001) expresa
que esta línea de investigación suele
desarrollarse desde tres aproximaciones metodológicas que permiten acercarnos
al análisis y diagnóstico de una situación educativa y a su modificación a
través de la intervención. Así, cuando pretendamos describir una situación
educativa y/o clasificarla en una categoría determinada podremos emplear
diseños descriptivos; por ejemplo, para analizar la tendencia de comportamiento
de una persona o de un colectivo de personas. Cuando el objetivo sea realizar
un pronóstico sobre el posible futuro comportamiento de una situación, el
diseño de investigación adecuado será el correlacional; por ejemplo, para
ofrecer asesoramiento al alumnado de educación Secundaria para tomar decisiones
académicas o profesionales; y cuando la meta sea identificar las causas que
producen determinados efectos, o modificar una determinada situación se
utilizará un diseño experimental, estableciendo previamente un criterio de
referencia que permita evaluar los cambios; por ejemplo, para comprobar la
eficacia de un método didáctico innovador sobre el rendimiento académico por
comparación con la eficacia de otro método didáctico más tradicional.
1.2. Línea de investigación
Etnográfica y Cualitativa
Esta línea de investigación, también
llamada comprensiva, según Krasst (2000)
dice que:
Se sitúa dentro de las corrientes
filosóficas interpretativas, existencialistas, y fenomenológicas, basadas en
teorías y prácticas de interpretación que buscan comprender lo que ocurre en
diferentes contextos humanos en función de lo que las personas interpretan
sobre ellos y los significados que otorgan a lo que les sucede. Su principal
finalidad es describir los sucesos que ocurren en la vida de un grupo, dando
especial importancia a su organización social, a la conducta de cada sujeto en
relación con la de los otros miembros del grupo, y a la interpretación de los
significados que tienen estas conductas en la cultura de dicho grupo, porque,
en definitiva, se considera que es lo que influye sustancialmente sobre las
reacciones y los comportamientos de las personas. (p. 32)
Por ello, en esta línea se suele
investigar con el método del estudio de casos, también conocido como
ideográfico, en el que no interesan especialmente las generalizaciones ni la
elaboración previa de hipótesis que tengan que ser contrastadas ni verificadas,
como sucede en la línea de investigación empirista-positivista.
En esta línea de investigación el
lenguaje juega un papel fundamental, y es considerado como un medio hacia el
entendimiento, lo que requiere que el investigador utilice y entienda bien dos
lenguajes, el propio y el de las personas que le proporcionan la información,
para que pueda interpretar adecuadamente lo que sucede en el contexto de investigación
y no se deje llevar solo por sus apreciaciones subjetivas y personales. (Krasst, 2000).
Según en el 2000, Krasst dice que esta
línea de investigación se aplica en el ámbito educativo, por ejemplo, al
estudio de los comportamientos del alumnado y del profesorado que tienen lugar
en las aulas y en los centros escolares, o también para entender cómo se
producen interacciones positivas o conflictivas entre las personas, que
influyen en las dinámicas de los centros, de las instituciones y de la sociedad.
Todo ello proporciona información valiosa para introducir posibles
modificaciones en dichas interacciones o en el funcionamiento de los contextos,
que faciliten mejorar los procesos educativos y alcanzar mayor satisfacción
para las personas que participan en ellos.
El método de investigación que se
utiliza se denomina naturalista, o emergente, y es de carácter cualitativo, en
el que, a diferencia de la línea empirista-positivista, se da más importancia
al descubrimiento de hechos y de cómo van sucediendo las cosas, que a la
verificación de hipótesis que se hayan podido formular previamente en base a
cómo se cree que son y pasan las cosas. Aquí, además, se analizan no sólo los
productos, hechos o conductas observables, sino también los procesos no
directamente observables (implícitos, también llamados a veces “currículum
oculto”) que dan lugar a dichos productos, como son, por ejemplo, las
percepciones, creencias, vivencias, interpretaciones, significados, valores,
etc. que los sujetos otorgan a los hechos y a las situaciones reales. En este
sentido, también a diferencia de la línea empirista-positivista, el estudio de
casos cobra aquí más relevancia que el de muestras representativas de una
población. (Krasst, 2000).
1.3. Línea de Investigación Socio-crítica y de
Investigación en la Acción
Para Buyse, (1949), La línea de
investigación socio-crítica puede llegar a combinar los planteamientos de las
líneas de investigación empirista-positivista, de carácter cuantitativo, y
etnográfica, de carácter cualitativo, que representan posiciones metodológicas
muy diferenciadas. En esta línea de investigación el objeto fundamental de
estudio es la práctica educativa, que incluye tanto comportamientos observables
como los significados e interpretaciones que dicha práctica lleva asociadas
para quienes la realizan. Por ello, esta línea de investigación incorpora,
complementándolos, los objetos de estudio de la línea empirista-positivista y
de la línea etnográfica.
Se trata de una perspectiva de
investigación que centra su interés en analizar y controlar cómo se producen
los procesos de cambio que tienen lugar en las prácticas educativas. Este
proceso de investigación es promovido por los propios sujetos que llevan a cabo
dichas prácticas, de ahí que se hable de investigación en la acción. En
principio, este análisis puede ser compartido colaborativamente por grupos
formados por profesorado, alumnado, padres y madres, personal administrativo y
otras figuras de la comunidad educativa; sin embargo, en la práctica, la
mayoría de los proyectos de investigación en la acción se llevan a cabo con
componentes de sólo uno o dos, o a veces tres, de estos colectivos (Buyse, 1949).
Esta línea propone un método de
investigación basado en la relación entre teoría y práctica, en el que se fomenta
la investigación participativa. Su objetivo es formar a las personas para que
desarrollen su capacidad de reflexión crítica y les permita analizar su propio
contexto y realidad cotidiana, y tomen sus propias decisiones sobre las
acciones que más les conviene realizar para hacer frente a sus limitaciones o a
las limitaciones de las situaciones en que se desenvuelven. Persigue, además,
conocer las «teorías implícitas» con las que las personas interpretan, predicen
y actúan en el mundo social para crear un conocimiento colectivo que sea
expresado en un lenguaje cotidiano para que pueda ser fácilmente comprendido y
también útil al mayor número posible de personas. (Buyse, 1949).
Las
características fundamentales de esta línea de investigación son las siguientes:
☛
El tema que es objeto de
estudio surge en una comunidad de personas y en un contexto determinado,
☛
El objetivo principal de
la investigación es conocer en profundidad la situación de esa comunidad de
sujetos (profesionales de la enseñanza, educadores, etc.), para la que se
buscan alternativas de mejora,
☛
La investigación es
llevada a cabo y controlada por los sujetos que forman parte de la comunidad
donde surge el tema a investigar (directivos, profesorado, educadores,
alumnado, padres, etc.), tanto en su momento de planificación como de ejecución
y valoración de los resultados obtenidos,
☛
Con esta investigación
se busca desarrollar en las personas procesos de reflexión sobre su propia
situación, estimulando el desarrollo de la confianza en sí mismos, en sus
capacidades y recursos, y en sus posibilidades de organizarse para crear
colectivamente un nuevo conocimiento sobre sí mismos y sobre su propia
realidad,
☛
Aunque los
investigadores en esta línea de investigación son los propios sujetos que
quieren analizar su situación para mejorarla, pueden contar con expertos que
procedan de fuera de esta comunidad, quienes se convierten en cooperadores o
co-participantes de la investigación, actuando como asesores o mediadores en la
misma, y no como expertos, facilitando así el desarrollo de habilidades de
investigación en los sujetos de la comunidad analizada,
☛
Pretende obtener, ante
todo, resultados positivos para la situación estudiada, sin que preocupe si
esos resultados se pueden aplicar o no a otras situaciones o contextos de
manera generalizada,
☛
Pone más énfasis en los
hallazgos y resultados obtenidos que en asegurar que los métodos y
procedimientos de investigación sean los más válidos o científicos, ya sean
cuantitativos o cualitativos (Byram, M,
2000).
UNIDAD II.
Técnicas educativas para la investigación de la práctica
educativa: la etnografía y fenomenología.
Según Pérez, Flores (1994) dice que la etnografía tiene sus orígenes en
la antropología y la sociología. Anthony Giddens, sociólogo, la define
como el estudio directo de personas o grupos durante un cierto período,
utilizando la observación participante o las entrevistas para conocer su
comportamiento social.
La etnografía es uno de los métodos más
relevantes que se utilizan en investigación cualitativa. Es un método de
investigación por el que se aprende el modo de vida de una unidad social
concreta, pudiendo ser ésta una familia, una clase social o una escuela.
Permite interpretar el día a día del consumidor desde lo que hace y no sólo por
lo que dice que hace, enfocados a comprender los códigos culturales que rodean
a una marca o a un producto específico (Pérez,
Flores, 1994)
A pesar de los diversos alcances que puede
tener la técnica, según las intenciones del investigador con su objeto de
estudio, se caracterizan las siguientes condiciones:
1. Se
aborda el objeto de estudio con miras a comprender e interpretar una realidad
que interactúa con un contexto más amplio, con la finalidad de obtener
conocimientos y planteamientos teóricos más que de resolver problemas prácticos
como lo podría hacer la investigación Acción.
2. Se
debe analizar e interpretar la información encontrada en campo, tanto la
información verbal como la no verbal, para comprender lo que hacen, dicen y
piensan, además de cómo interpretan su mundo y lo que en él acontece.
3. Un
estudio etnográfico recoge una visión global del ámbito social estudiado desde
distintos puntos de vista: un punto de vista interno de los miembros del grupo
y una perspectiva externa, es decir, la interpretación del propio investigador,
que en suma puede mostrarnos la apropiación de las marcas en la vida como
herramienta en la construcción de identidad (Pérez, Flores, 1994)
Espectro de metodologías etnográficas:
· Exploración
a profundidad in situ (ej. en casa)
· Observación
(Interactiva)
· Documentación
fotografía/ video
· Diarios,
blogs y collages
· Uso
de técnicas móviles de grabación (ej. Smartphones) para seguir el comportamiento
del usuario.
La etnografía nos permite investigar
los pensamientos del consumidor sobre cosas más allá del producto, nos permite
comprender a la persona de manera más personal: su biografía, personalidad,
juicios y prejuicios o sus imágenes de marca profundamente arraigadas.
La etnografía,
también conocida como investigación
etnográfica o investigación cualitativa, constituye un método
de investigación útil en la identificación, análisis
y solución de múltiples problemas
de la educación.
Con este enfoque pedagógico surge en la década del 70, en países como Gran
Bretaña, Estados Unidos
y Australia, y se generaliza en toda América Latina,
con el objetivo
de mejorar la calidad
de la educación,
estudiar y resolver los diferentes problemas que la afectan. (Pérez, Flores, 1994)
Este método cambia la concepción
positivista e incorpora el análisis de aspectos cualitativos dados por los
comportamientos de los individuos, de sus relaciones sociales y de las
interacciones con el contexto en que se desarrollan.
"La
investigación etnográfica constituye la descripción
y análisis de un campo social específico, una escena cultural determinada (una
localidad, un barrio, una fábrica, una práctica social, una institución u otro
tipo de campo, sin perjuicio de la aplicación de otros métodos
y técnicas
de recolección, síntesis
y análisis. La meta
principal del método etnográfico consiste en captar el punto de vista, el
sentido, las motivaciones, intenciones y expectativas que los actores otorgan a
sus propias acciones
sociales, proyectos
personales o colectivos, y al entorno sociocultural que los rodea. (Cruz, 2003)
Steinwachs, K, (2002) dice que:
A
través de la investigación etnográfica se recolectan los "datos"
que, conjuntamente con aquellos construidos sobre enfoques cuantitativos, son
la base de la reflexión de la etnología y de la antropología.
La etnografía, mediante la comparación, contrasta y elabora teorías
de rango intermedio o más generales, las cuales alimenta, a su vez, las
consideraciones que sobre la naturaleza
y de la sociedad
se hacen a nivel "antropológico". (p. 45)
El trabajo
de campo consiste en el desplazamiento del investigador al sitio de estudio, el
examen y registro
de los fenómenos sociales y culturales de su interés
mediante la observación
y participación directa en la vida social del lugar; y la utilización de un
marco teórico que da significación y relevancia a los datos sociales. En este
sentido, la etnografía no es únicamente una descripción de datos, sino que
implementa un tipo de análisis particular, relacionado con los perjuicios, ideología
y concepciones teóricas del investigador. El investigador no solamente observa,
clasifica y analiza los hechos, sino que interpreta, según su condición social,
época, ideología, intereses y formación académica.
La etnografía es, de otra parte, una
práctica reflexiva. Con ello significamos que las imágenes
y visiones que un investigador construye o elabora de los otros están
relacionados y dependen del tipo de interacción
social que entable con sus sujetos de estudio, y de la idea que ellos se forjen
del investigador, su proyecto
y propósitos. El método etnográfico se estructura
sobre la base de las observaciones de las actividades sociales de interés, la entrevista
y diversas modalidades de participación por parte del investigador en las
actividades socioculturales seleccionadas o espontáneamente. (Cruz, 2003)
Técnicas y estrategias
metodológicas
Steinwachs, K, (2002) dice que:
La
Etnografía como modalidad de
investigación utiliza múltiples métodos y estrategias. El diseño
etnográfico supone una amplia combinación de técnicas y recursos
metodológicos; sin embargo, suelen poner mayor énfasis en las estrategias
interactivas: la observación participante, las entrevistas
formales e informales, los instrumentos diseñados por el investigador y el
análisis de toda clase
de documento. (p. 34)
1.-
La observación participante: el investigador
etnográfico combina la observación con la participación, observa las pautas de
conductas y participa en la cultura
que está siendo observada, en algunas investigaciones
el rol varía puede que el investigador sea observador y en otras participante.
"La observación participante ha sido siempre el método central de los etnógrafos.
A menudo la complementan con otras fuentes,
en especial con entrevistas informales"
2.-
La Entrevista Informal:
Es otra técnica utilizada por los etnógrafos en el trabajo
de campo. Según Woods 1987 dice que: "Su objetivo es mantener a los
participantes hablando de cosas de su interés y cubrir aspectos de importancia
para la investigación en la manera que permita a los participantes usar sus
propios conceptos y también términos".
3.-
Materiales Escritos (Documentos):
estos constituyen de gran importancia en la investigación, los que más se usan
son los documentos oficiales, los personales y los cuestionarios.
Etimológicamente el término se refiere a
etnos que significa todo grupo
humano unido por vínculos de raza o nacionalidad,
o sea la idea de pueblo.
Etnia como término representa la agrupación
natural de individuos de igual idioma y cultura, mientras que grafía
descripción. En este sentido, se puede interpretar a la Etnografía como la
descripción de agrupaciones, es decir comprender lo que hacen, dicen y piensan
personas con lazos culturales, sociales o de cualquier otra índole. (Cruz, 2003)
El termino etnografía en el que hacer de la
investigación proviene de la antropología en cuyo contexto se ha definido como la ciencia
que estudia, describe y clasifica culturas o pueblos.
Steinwachs, K, (2002) dice que:
El
objetivo de la etnografía está dirigido a comprender una determinada forma de
vida desde el punto de vista de quienes pertenecen de manera natural a esta.
Su
meta es captar la visión de los nativos, su perspectiva del mundo que los
rodea, el significado de sus acciones, de las situaciones que ellos viven y su
relación con otras personas de la comunidad.
(p. 66)
Se ha desarrollado métodos y técnicas que
permiten acercarse a la situación real a la organización
de las personas que pertenecen a una institución cualquiera y es allí donde la etnografía
ocupa un lugar relevante en el espacio metodológico en el campo socio
educativo.
La Etnografía como técnica cualitativa
tiene un alcance muy amplio. Se emplean procesos
de análisis de textos sobre las expresiones verbales y no verbales. Con esta
prioridad, el alcance de la etnografía ofrece aportes en siguientes opciones:
A nivel micro (se identifica como micro
etnografía): Se focaliza el trabajo a través de la observación e interpretación
de los fenómenos en una sola institución social. La investigación amerita un
trabajo de poco tiempo
que puede ser desarrollada por n solo etnógrafo o investigador. (Cruz, 2003)
A nivel Macro (se identifica como macro
etnografía): Se focaliza el trabajo en el estudio de una sociedad compleja con
múltiples comunidades e instituciones
sociales. Esta investigación puede extenderse varios años y la participación de
varios etnógrafos o investigadores.
Las bases filosóficas que fundamentan la aplicación
de la etnografía son comunes con las que fundamentan las corrientes del paradigma
cualitativo.
Los enunciados filosóficos sobre los cuales
se apoya el paradigma cualitativo de la investigación se remontan a los
planteamientos filosóficos de Nietzsche,
Heidegger,
Husserl.
Para Nietchzsche el hombre
moderno es apariencia lo que representa no es visible y se oculta tras la
representación.
Heidegger resalta el proceso
hermenéutico del conocimiento
y sostiene que el ser humano es un ser interpretativo.
Husserl plantea que el método de aprehender
epistemológicamente el conocimiento
está relacionado con las características y estructuras
de dicho conocimiento. (Cruz, 2003)
Los planteamientos filosóficos de la época
permitieron al paradigma cualitativo fijarse el propósito de la descripción e
interpretación de la vida del actor y su entorno de manera sensible y
subjetiva. Por último se puede decir en torno
al substrato filosófico del paradigma cualitativo de investigación en el cual
descansa la etnografía que sus postulados provienen del idealismo
y de las epistemologías paracientíficas.
¿Qué
características posee la investigación etnográfica?
La investigación etnográfica desarrollada
en cualquier tendencia se caracteriza por:
1. Estar
basada en la contextualización o sea centra la atención
en el contexto antes que alguno de los componentes en particular
2. Por
ser naturalista ya que la recolección de información
está en la observación del hecho en su ambiente
natural.
3. Estudiar
la cultura como unidad particular puesto que el propósito de un estudio etnográfico
es describir una cultura o una parte de ella.
4. Ser
cualitativa por que hace énfasis en la calidad antes que en la cantidad, pero
no implica la exclusión de datos cuantitativos.
5. Ser
intersubjetiva por que entra en juego
la subjetividad del investigador y de los sujetos que se investigan.
6. Ser
flexible por que el investigador no enfrenta la realidad bajo esquemas teóricos
rígidos, más bien que la teoría
emerja en forma espontánea.
7. Ser
cíclica por que las actividades o pasos se repiten una y otra vez de acuerdo a la
información que va arrojando la investigación.
8. Ser
holista por que aprueba la realidad cultural como un todo en el cual cada una
de las conductas o situaciones tiene relación con el contexto global.
Ser inferencial por que la investigación
etnográfica describe y explica una realidad cultural haciendo inferencias o
induciendo ya que el conocimiento de una sociedad no puede observarse
directamente. (Cruz, 2003)
9.
¿Qué
limitaciones presenta un estudio Etnográfico?
Steinwachs, K, (2002) dice que:
Las
limitaciones que puede presentar un estudio etnográfico pueden ser:
· La
escasa influencia que tiene la minoría de profesores conformada por
antropólogos y sociólogos.
· El
fuerte afianzamiento de epistemologías y estrategias metodológicas del
paradigma tradicional.
· La
manipulación de los datos surgidos de la investigación etnográfica.
LA FENOMENOLOGÍA.
La fenomenología surgió como una necesidad de explicar la naturaleza de
las cosas (fenómenos). Los primeros pensadores trataron de definir si era un
método o una fi losofía,1 dado que lejos de ser una secuencia de pasos, es un
nuevo paradigma que observa y explica la ciencia para conocerla exactamente y,
de esta forma, encontrar la verdad de los fenómenos.2 No obstante, lejos de
dilucidar si se trataba de una estructuración de pensamiento para llegar a la
verdad, se encontró que la representación de los fenómenos es una subjetividad
del pensamiento; de esta manera, al intentar darle un sentido indiscutible
encontraron que existen dos razonamientos: uno precientífico y otro científico.
El precientífico se refiere a aspectos del espíritu; el científico a los de las
ciencias objetivas.
(Cruz, 2003)
Al mismo tiempo, Steinwachs, K, (2002) dice que:
Se enfrentaron a otro problema de índole filosófica,
pues al tratar de explicar los hechos, éstos tenían que ser verdaderos para ser
científicos. El dilema filosófico consistió en darle carácter científico a la
subjetividad del pensamiento; de esta manera, se permitiría rechazar los
postulados del realismo empírico y establecer los fundamentos del positivismo, y
por tanto, de lo científico. Sin embargo, para entender lo subjetivo del
pensamiento no existía una estructura científica que definiera estos conceptos
para hacerlos reales, por lo cual se juzgaron empíricos.3 Husserl, en este
sentido, trató de explicar y fundamentar que la ciencia apela a las
características psicológicas de la especie humana (en específico de su mente),
y puso de ejemplo a las matemáticas; su fundamentación fue: analizar la estructura
científica de la mente humana. (p. 99)
En ese tiempo, se
consideraba al cerebro como la mente; la conclusión, entonces, era que las
leyes psíquicas se debían al funcionamiento del cerebro y, por tanto, resultaba
un axioma netamente físico y tangible, por lo mismo considerado verdadero y
científico. Husserl argumentó, además, que existe en nosotros un “medio vital
cotidiano”; también explicó cómo este mundo de vida funge constantemente de trasfondo
con sus dimensiones valorativas pres lógicos y funcionales para las verdades
lógicas y teóricas; refiere así que todo conocimiento teórico es como un
soporte vital y natural. Para Husserl, la fenomenología es la ciencia que trata
de descubrir las estructuras esenciales de la conciencia.4
Las etapas del método
fenomenológico. Para la realización de estos estudios de corte cualitativo se recurre a
las siguientes etapas: descriptiva, estructural y de discusión.
I-Etapa descriptiva
El objetivo de esta
etapa es lograr una descripción del fenómeno de estudio, lo más completa y no
prejuiciadamente posible, que refleje la realidad vivida por la persona, su
mundo, su situación en la forma más auténtica. Consta de tres pasos:
·
Elección de la técnica o procedimiento. Aquí se pretende lograr la
descripción lo más exacta posible utilizando varios procedimientos:
·
La observación directa o participativa, en los eventos vivos (se toman
notas, recogiendo datos, etcétera), pero siempre tratando de no alterarlos con
la presencia del investigador.
·
La entrevista coloquial o dialógica, con los sujetos de estudio con
anterioridad a esta etapa; se deben de estructurar en partes esenciales para
obtener la máxima participación de los entrevistados y lograr la mayor
profundidad de lo vivido por el sujeto.
·
La encuesta o el cuestionario deben ser parcialmente estructurados, abiertos y flexibles,
de tal manera que se adapte a la singularidad de cada sujeto en particular.
·
El autorreportaje. Éste se lleva a cabo a partir de una guía que señale las áreas o
preguntas fundamentales a ser tratadas. Estos procedimientos no son
excluyentes, sino que más bien se integran a la práctica.
·
La aplicación de la técnica o procedimiento seleccionado. Toma en cuenta lo
siguiente: que nuestra percepción aprende estructuras significativas;
generalmente vemos lo que esperamos ver; los datos son casi siempre para
una u otra hipótesis; nunca observamos todo lo que podríamos haber
observado, y la observación es siempre selectiva y siempre hay una
correlación funcional entre la teoría y los datos: las teorías influyen
en la determinación de los datos, tanto como éstos en el establecimiento
de las teorías.
·
Elaboración de la descripción protocolar. Un fenómeno bien
observado y registrado no será difícil de describir con características de
autenticidad, cumpliendo con los siguientes presupuestos: que reflejen el
fenómeno o la realidad tal como se presentó; que sea lo más completa posible y
no omita nada que pudiera tener relevancia para el estudio; que no contenga
elementos “proyectados por el observador”, ideas suyas, teorías consagradas,
prejuicios propios o hipótesis plausibles; que recoja el fenómeno descrito en
su contexto natural, en su situación particular y el mundo propio en que se
presenta, y que la descripción efectuada aparezca como una verdadera “ingenuidad
disciplinada”. (Cruz,
2003)
II- ETAPA ESTRUCTURAL
Steinwachs, K, (2002) dice que:
En esta etapa, el trabajo central es el estudio de
las descripciones contenidas en los protocolos; éstos están constituidos de
varios pasos entrelazados, y aunque la mente humana no respeta secuencias tan
estrictas, ya que en su actividad cognoscitiva se adelanta o vuelve atrás con
gran rapidez y agilidad para dar sentido a cada elemento o aspecto, sin
detenerse en cada uno los ve por separado, de acuerdo a la prioridad temporal
de la actividad en que pone énfasis; es recomendable seguir la secuencia de
éstos para tener un mejor análisis de los fenómenos estudiados. Los pasos son
los siguientes:
Primer paso: Lectura general de la
descripción de cada protocolo.
Segundo paso: Delimitación de las
unidades temáticas naturales.
Tercer paso: Determinación del tema
central que domina cada unidad temática.
Cuarto paso: Expresión del tema
central en lenguaje científico.
Quinto paso: Integración de todos
los temas centrales en una unidad descriptiva.
Sexto paso: Integración de todas
las estructuras particulares en una estructura general.
Séptimo paso: Entrevista final con
los sujetos de estudio.
III- ETAPA DE
DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS.
En esta etapa se
intenta relacionar los resultados obtenidos de la investigación con las
conclusiones o hallazgos de otros investigadores para compararlos,
contraponerlos o complementarlos, y entender mejor las posibles diferencias o
similitudes. De este modo, es posible llegar a una mayor integración y a un
enriquecimiento del “cuerpo de conocimientos” del área estudiada.
Como se podrá
observar, la fenomenología, lejos de ser un método de estudio, es una filosofía
para entender el verdadero sentido de los fenómenos, pero con una secuencia de
ideas y pasos que le dan rigurosidad científica. (Cruz, 2003)
3.1-
Definición de IAP.
1.1. Investigación- acción ¿qué es?
Byram, M, (2000), dice que: “Es un método de investigación en el que el
investigador o la investigadora tienen un doble rol, el de investigador/a y el
de participante” (p. 45)
“Es un método de investigación que combina dos tipos de conocimientos:
el conocimiento teórico y el conocimiento de un contexto determinado” (Santibañez, 1997)
En el 2003, Souza dice que “Es un enfoque de la intervención social
mediante el cual se busca la participación de la comunidad en el análisis de su
propia realidad, con el propósito de promover la participación para el
beneficio de los participantes de la investigación/acción” Se trata de una
actividad educativa, de Investigación y de acción social (p. 34)
La investigación-acción se
puede considerar como un término genérico que hace referencia a una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema educativo y
social.
Existen diversas definiciones de investigación-acción; las líneas que
siguen recogen algunas de ellas. Elliott (1993) define la investigación-acción
como «un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma». La entiende como
una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales
vividas por el profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensión
(diagnóstico) de los docentes de sus problemas prácticos. Las acciones van encaminadas a
modificar la situación una vez que se logre una comprensión más profunda de los
problemas. (p.
67)
Lomax
(1990) define la investigación-acción como «una intervención en la práctica
profesional con la intención de ocasionar una mejora». La intervención se basa
en la investigación debido a que implica una indagación disciplinada (p. 21)
Para Bartolomé (1986) la investigación-acción «es un proceso reflexivo
que vincula dinámicamente la investigación, la acción y la formación, realizada
por profesionales de las ciencias sociales, acerca de su propia práctica. Se lleva a cabo en equipo, con o sin ayuda de un
facilitador externo al grupo». Es significativo el triángulo de Lewin
(1946) que contempla la necesidad de la investigación, de la acción y de la
formación como tres elementos esenciales para el desarrollo profesional (véase
el cuadro4). Los tres vértices del ángulo deben permanecer unidos en beneficio
de sus tres componentes. La interacción entre las tres dimensiones del proceso
reflexivo puede representarse bajo el esquema del triángulo. (p. 89)
Lewin
(1946) contempla la necesidad de la investigación, de la acción y de la
formación como tres elementos esenciales para el desarrollo profesional. Los
tres vértices del ángulo deben permanecer unidos en beneficio de sus tres
componentes. (p. 104)
3.2- ORIGENES DE LA IAP
La IAP constituye una
opción metodológica de mucha riqueza, ya que, por una parte, permite la
expansión del conocimiento, y por la otra, genera respuestas concretas a
problemáticas que se plantean los investigadores y coinvestigadores cuando
deciden abordar una interrogante, temática de interés o situación problemática
y desean aportar alguna 104 A. M.
Colmenares Otros artículos Alternativa de cambio o transformación, y así
lo reconoce Miguel Martínez (2009) cuando afirma: “el método de la
investigación-acción tan modesto en sus apariencias, esconde e implica una
nueva visión de hombre y de la ciencia, más que un proceso con diferentes
técnicas”. (p. 110)
Según Miguel Martínez
(2009, p. 240), la investigación-acción ha tomado dos vertientes: una más bien
sociológica desarrollada principalmente a partir de los trabajos de Kurt Lewin
(1946/1992, 1948), Sol Tax (1958) y Fals Borda (1970), y otra más
específicamente educativa, inspirada en la ideas y prácticas de Paulo Freire
(1974), Hilda Taba (1957), Lawrence Stenhouse (1988), John Elliot (1981, 1990)
y otros. Ambas vertientes han sido exitosas en sus aplicaciones. (pp 45-89)
El desarrollo de la tendencia sociológica en
Latinoamérica tiene su principal representante en el insigne sociólogo Fals
Borda (1925-2008), quien dedicó gran parte de su vida al estudio de comunidades
campesinas y cuyos hallazgos son reportados en la literatura que dejó como
legado para su país y el resto de Latinoamérica y también de Europa, continente
donde es reconocido por sus importantes aportaciones al crecimiento y
proyección de esta metodología. En uno de sus artículos publicados en la
revista Peripecias (2008), este
autor destaca que la concreción de la IAP tuvo su clímax en el I Simposio
Mundial de Investigación Activa realizado en Cartagena (Colombia) en 1977, y
considera que constituyó un encuentro fructuoso y de estimulante intercambio
cultural.
3.3-Líneas
básicas de la IAP.
Dado que la investigación – acción se lleva a cabo en medios
humanos donde están implicadas otras personas y que el tipo de datos que
pretendemos obtener puede significar manejar información sobre las personas o
sus contextos y circunstancias, cuyo uso inadecuado pudiera ser lesiva para las
mismas, es necesario cuidar tanto los modos por los cuales tenemos acceso a la
información, como la interpretación que de ella hacemos y el uso público que le
damos. Esto justifica la defensa de unos principios éticos que deben defenderse
siempre por encima de cualquier interés investigador. (Sol Tax, 1958)
Todas las personas e instancias relevantes para el caso
deben ser consultadas y deben obtenerse los consentimientos precisos.
Deben obtenerse permisos para realizar observaciones o
examinar documentos que se elaboran con otros propósitos diferentes al de la
investigación y que no sean públicos.
Cuando la realización del proyecto requiera de la
implicación activa de otras partes, todos los participantes deberán entonces
tener oportunidad de influir en el desarrollo del mismo, así como debe
respetarse el deseo de quienes no deseen hacerlo.
El trabajo debe permanecer visible y abierto a las
sugerencias de otros.
Cualquier descripción del trabajo o del punto de vista de
otros debe ser negociado con ellos antes de hacerse público.
En los informes públicos de la investigación, debe
mantenerse el anonimato de las personas que participan en ella, así como de las
instituciones implicadas, a no ser que haya deseo en contrario de los
interesados y autorización para ello. En todo caso, debe mantenerse el
anonimato del alumnado.
Todos los principios éticos que se establezcan deben ser
conocidos previamente por los afectados y acordados con ellos, así como los
términos de su uso. (Sol
Tax, 1958)
3.4-
Propósitos u objetivos de la IAP.
Para Kemmis y McTaggart (1988), los principales beneficios de la
investigación-acción son la mejora de la práctica, la comprensión de la
práctica y la mejora de la situación en la que tiene lugar la práctica. La
investigación-acción se propone mejorar a través del cambio y aprender a partir
de las consecuencias de los cambios.
El propósito fundamental de
la investigación-acción no es tanto la generación de conocimiento como el cuestionar las prácticas sociales y los valores que las integran
con la finalidad de explicitarlos. La investigación-acción
es un poderoso instrumento para reconstruir las prácticas y los discursos sociales. Así pues la investigación-acción se propone:
·
Mejorar y/o transformar la práctica social y/o educativa, a
la vez que procurar una mejor comprensión de dicha práctica.
·
Articular de manera permanente la investigación, la acción y
la formación.
·
Acercarse a la realidad: vinculando el cambio y el conocimiento.
·
Convertir a los prácticos en investigadores.
·
2. El propósito de la
investigación-acción consiste en profundizar la comprensión de la persona
docente o profesorado
·
(diagnóstico) de su problema. Por tanto, adopta una postura
exploratoria frente a cualesquiera
·
definiciones iníciales de su propia situación que el profesor
pueda mantener.
·
Esta comprensión no impone ninguna respuesta específica sino
que indica, de manera más general,
·
el tipo de respuesta adecuada. La comprensión no determina la
acción adecuada, aunque la acción
·
adecuada deba fundarse en la comprensión.
Un rasgo específico de la investigación-acción es la
necesidad o imperativo de integrar la acción. El foco de la investigación será
el plan de acción para lograr el cambio o mejora de la práctica o propósito
establecido. «Hacer algo para mejorar una práctica» es un rasgo de la
investigación-acción que no se da en otras investigaciones. La intención es
lograr una mejora en congruencia con los valores educativos explicitados en la
acción. (Hilda Taba, 1957)
La investigación-acción pretende comprender e interpretar las
prácticas sociales (indagación sistemática, critica y pública) para cambiarlas
(acción informada, comprometida e intencionada) y mejorarlas (propósito
valioso).
Indagar significa plantear preguntas para las que uno no
tiene respuestas; significa un compromiso de aprender algo nuevo. La
investigación-acción añade la idea de que se conseguirá un cambio, tanto en el
mundo mental como en el práctico. Significa que se está dispuesto a cambiar la
propia comprensión y que se intenta asumir cambios prácticos fuera de la
práctica. Kurt Lewin (1946/1992)
3.5-
Características de la IAP.
Entre las características
que más destacan en la investigación – acción contemporánea según Rojas (2009) se mencionan las siguientes:
a)
Analiza y
describe acciones humanas y situaciones sociales, las que pueden ser
problemáticas en algunos aspectos y susceptibles de cambio, requiriendo
respuestas inmediatas. Por ejemplo, el fenómeno educativo que se da en una
situación de enseñanza – aprendizaje.
b)
Su
propósito inmediato es descriptivo – exploratorio, buscando profundizar en la
comprensión del problema sin posturas ni grandes definiciones teóricas previas.
c)
Solo asume
un propósito teórico después de realizado un diagnóstico. Es decir, es más
inductiva que deductiva.
d)
Es
participativa. La explicación de “lo que sucede” se construye conjuntamente con
los participantes relacionando con su contexto.
e)
El
resultado constituye más una interpretación a partir del análisis de ciertos
datos recopilados, que una explicación dura y “objetiva”. “La interpretación de
lo que ocurre” es una transacción de las interpretaciones particulares de cada
participante.
f)
Valora la
subjetividad y cómo ésta se expresa en el lenguaje auténtico de los
participantes en el diagnóstico. La subjetividad no es el rechazo a la
objetividad, sino la intención de captar las interpretaciones de la gente, sus
creencias y significaciones.
g)
Tiene una
raíz epistemológica globalmente llamada cualitativa. Por lo tanto, mayormente
se ajusta a los rasgos típicos de estudios generados en este paradigma
(normalmente se asocia exclusivamente la investigación – acción con el
paradigma interpretativo o cualitativo, aunque también existe una investigación
– acción de corte cualitativo o explicativo).
h)
Para los
participantes, es un proceso de autor reflexión sobre sí mismo, los demás y la
situación.
Otros autores ven la
investigación-acción como enfoque alternativo a la investigación social
tradicional, se caracteriza por su naturaleza:
Ä
Práctica. Los resultados y percepciones ganados desde la investigación
no sólo tienen importancia teórica para el avance del conocimiento en el campo
social, sino que ante todo conducen a mejoras prácticas durante y después del
proceso de investigación. (Hilda
Taba, 1957)
Ä
Participativa y colaborativa. Al investigador no se
le considera un experto externo que realiza una investigación con personas,
sino un coinvestigador o coinvestigadora
que investiga con y para la gente interesada por los problemas prácticos
y la mejora de la realidad. (Hilda
Taba, 1957)
Ä
Emancipadora. El enfoque no es jerárquico, sino simétrico, en el sentido de
que los participantes implicados establecen una relación de iguales en la
aportación a la investigación. (Hilda
Taba, 1957)
Ä
Interpretativa. La investigación social no asume los resultados desde la visión
de los enunciados del investigador positivista basados en las respuestas
correctas o equivocadas para la cuestión de investigación, sino en soluciones
basadas sobre los puntos de vista e interpretaciones de las personas
involucradas en la investigación. La validez de la investigación se logra a
través de estrategias cualitativas. (Hilda
Taba, 1957)
Ä
Crítica. La comunidad crítica de participantes no sólo busca mejoras
práctica-cas en su trabajo dentro de las restricciones sociopolíticas dadas,
sino también actuar como agentes de cambio críticos y autocríticos de dichas
restricciones. Cambian su ambiente y son cambiados en el proceso. (Hilda Taba, 1957)
3.6-
Etapas de a IAP.
Fase
preliminar.- Sirve para que
el investigador y la comunidad se conozcan. El investigador explica la
finalidad del proyecto, y comienza a identificar los individuos claves y a
solicitarles ayuda para asumir el rol activo en el proceso organizativo en la
ejecución del proyecto. Se identifica con la etapa de acercamiento y de diagnóstico
participativo del trabajo comunitario. Kurt Lewin (1946/1992)
Proceso
organizativo.- El
investigador actúa esencialmente como un organizador de la discusión y como un
facilitador a quien se puede consultar. Requiere esfuerzos considerables. Esta
se identifica con la etapa de acercamiento y de diagnóstico participativo del trabajo comunitario. Kurt
Lewin (1946/1992)
La
formulación del problema.- Desde
este momento el investigador deja su labor organizativa y la traslada a manos
de las personas de la comunidad. Su labor será coordinar el proceso de
formulación del problema, limitando su alcance y decidiendo las dimensiones a
ser exploradas. Puede haber dificultades en la identificación del problema como
resultado de mecanismos psicológicos y sociales adversos. Coincide con
la etapa de análisis de problemas del trabajo comunitario.
Kurt Lewin (1946/1992)
Diseño
de investigación y métodos.- El
investigador ofrece opciones metodológicas, explica su lógica, eficacia y
limitaciones de acuerdo con las condiciones de la comunidad. El propósito es
capacitar a los miembros de la comunidad para que ellos mismos puedan responder
las preguntas que se derivan de su investigación. La IAP puede utilizar todos
los métodos de la investigación de las ciencias sociales. Se rechazan aquellas
que alejen al investigador del investigado. La observación de campo, la
investigación en archivos y bibliotecas que usa documentos e historia de vida,
han mostrado su utilidad. Coincide con la etapa de planeación estratégica del trabajo comunitario.
Kurt Lewin (1946/1992)
Recopilación
de información y análisis y uso de resultados.- En la IAP la validez de los datos depende de
la empatía de los sujetos con el fin del estudio. Se requiere de una
información preliminar sobre la naturaleza de la información que está siendo
recopilada para quienes responderán las preguntas. Los datos se analizan con la
intención de descubrir las dimensiones del problema bajo la Investigación
y para lograr una guía para la acción. Kurt Lewin (1946/1992)
3.7-
PASOS DE LA INVESTICACION ACCIÓN (DIAGNÓSTICO)
I. INTRODUCCIÓN,
incluye antecedentes del tema que se investiga, planteamiento del problema, la justificación,
marco contextual, marco teórico y
objetivos.
II. PLANIFICACIÓN DE
INVESTIGACIÓN: diagnóstico de la situación problema, organización
y caracterización del equipo de investigación, métodos y técnicas para la
recopilación de la información, resultados, datos relevantes, conclusiones,
hipótesis/acciones.
III. PLAN DE
ACCIÓN: matriz del plan de acción.
3.8-
PASOS DE LA INVESTICACION ACCION (ACCIÓN)
IV. EJECUCIÓN DEL
PLAN DE ACCIÓN: mecanismo de seguimiento y monitoreo,
actividades implementadas, recopilación de la información.
V. REFLEXIÓN Y
EVALUACIÓN: resultados de la acción, validación de los
datos.
VI. REPLANIFICACIÓN: conclusiones generales, reflexiones para nuevas acciones,
VII. LISTA DE
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS, solo se presentan
las citas bibliográficas indicadas en el texto de la literatura consultada,
según normas APA.
VIII. ANEXOS, incluye instrumentos, graficas, mapas, fotos y otros referidos dentro
del texto.
3.7-
Técnicas y procedimientos para impulsar la IAP
Respecto
a las técnicas de acopio de la información, Larrote, (2007) nos plantea:
Las
técnicas de recogidas de datos son los distintos instrumentos, estrategias y
medios audiovisuales que los investigadores sociales utilizan en la recogida de
la información: entrevistas, observaciones, diarios, grabaciones en video, de
documento, etc.
Las
técnicas de información son muy variadas. Para clasificarlas se utilizan
criterio como: la reactividad que genera el instrumento (reactivo no reactivo),
el tipo de relación que se establece entre quien investiga y el grupo
investigado (interactivos, no interactivos) o la forma de obtención de la
información (directa o indirecta).
|
INSTRUMENTOS
(LAPIZ
Y PAPEL)
|
ESTRATEGIAS
(INTERECTAVAS)
|
MEDIOS
AUDIVISUALES
|
|
·
Test.
·
Pruebas objetivas.
·
Escalas.
·
Cuestionarios.
·
Observación sistemática.
|
·
Entrevista.
·
Observación participante.
·
Análisis documental.
|
·
Video.
·
Fotografía.
·
Magnetófono.
·
Diapositivas.
|
Clasificación de las técnicas de
acopio de información. Latorre (2007).
El
criterio utilizado en la clasificación que sigue en el grado de implicación o
interacción de quien investigación la realidad. Las técnicas las agrupamos en
tres categorías o tipos: instrumentos,
estrategias y medios audiovisuales, como representa el cuadro anterior son
las técnicas más utilizadas en la investigación-acción.
Las
técnicas no son ajenas a la naturaleza de la información. En la investigación
juegan un papel fundamental, la calidad de la investigación depende del tipo de
técnica utilizada. El investigador a de valorar que las técnicas que se
utilizan satisfagan las necesidades que el tema o problema de investigación plantea, y que sean eficaces
para cubrir los objetivos formulados. El propósito de la investigación debe de
determinar la técnica que se va a utilizar. Lo que da valor a la información es
el procedimiento y rigurosidad con que se aborda el estudio.
Tipo de información y técnicas de
recogidas de información. Latorre (2007)
|
INFORMACIOÓN
(DE QUIÉN O DE QUÉ)
|
TECNICAS
(CÓMO)
|
|
·
Diversas Perspectivas,
(organizaciones, familias, estudiantes, etc).
|
·
Cuestionario.
·
Entrevista.
·
Grupo de discusión.
·
Diario.
|
|
·
Punto de vista de especialista o
participantes (introspección)
|
·
Diario
·
Cuestionario autoaplicables.
|
|
·
Perspectiva de quien investiga de
lo que ocurre (acciones, actividades, ambientes…).
|
·
Observación participante.
·
Grabación (audio, video).
·
Escalas estimativas.
·
Listas de comprobación.
|
|
·
De documentos (oficiales y
personales) y materiales.
|
·
Análisis de documentos y
materiales.
|
Enfoque
de análisis y técnicas de recogida de información. Latorre, (2007).
|
ENFOQUES
DE ANÁLISIS
|
TÉCNICAS
|
|
Individual (persona concreta).
|
·
Registro anecdótico.
·
Entrevista.
·
Observación/Grabación.
|
|
Proceso de enseñanza-aprendizaje.
|
·
Observación sistemática.
·
Perfil de clase.
·
Entrevista.
·
Análisis documental.
|
|
Organizativo institucional.
|
·
Análisis documental
·
Observación de situaciones formales
e informales.
·
Observación de la vida en espacios
comunes (sala profesores, patio…).
·
Entrevistas a colegas.
|
|
Social (contextos culturales, familiares,
socioeconómicos).
|
·
Entrevistas a familias.
·
Cuestionario (encuesta).
·
Observación contextos escolares.
|
Al
momento de decidir por una u otra técnica de acopio de información es muy
importante tener en cuenta el tiempo hábil que podemos dedicar a esta tarea. En la investigación-acción en
el aula, cada docente deberá precisar cuándo se dedicara a observar la acción y
durante cuánto tiempo. No es conveniente recoger más información de la que
pensamos procesar o analizar, tampoco es aconsejable transcribir las
grabaciones que no vamos a analizar. La supervisión de la acción, por
consiguiente, deberá ajustarse al tiempo disponible. Un calendario y un horario
pueden ayudar a hacer una estimación realista. En el cuadro siguiente sugiere
un calendario propuesto por Kemmis y Me Taggart (1998). Citado por Latorre
(2007).
4.2.
Clasificación. A
continuación se explican las técnicas consignadas en el cuadro a examinar
algunas técnicas de recogida de datos que sugerimos, específicamente en las
estrategias y medios de audiovisuales, dado que son las técnicas más utilizadas
en la investigación-acción.
A. Técnicas basadas en la
observación.
Se
entiende por técnicas de observación los
procedimientos en los que se presencia en directo el fenómeno en estudio. La
observación permite tener información de primera mano, además de las versiones
de otras personas y de las contenidas en los documentos. La observación no solo
es una actividad fundamental vinculada a la investigación-acción, sino unas de
las técnicas básicas de recogida de información, y técnicas claves en la
metodología cualitativita inherente a la investigación ¿A qué tipo de
observación nos referimos? A la observación participantes. ¿Cómo se define y
cuál es su utilidad en la investigación acción?
|
La expresión observación participante se usa con
frecuencia para designar una estrategia metodológica que implica la
combinación de una serie de técnicas de obtención y análisis de datos entre
las que se incluyen la participación y la participación directa.
|
a.
La observación participante es apropiada para el estudio de
fenómenos que exigen el involucramiento y la participación para obtener una
comprensión del fenómeno en profundidad, como en este caso. Esta técnica es una
estrategia inherente a la investigación-acción, pues cada profesional debe
estar comprometido con el estudio de su práctica.
La observación participante
posibilita acercarse de una manera más intensa a las personas
estudiadas y a las comunidades estudiadas y a los problemas que le preocupan, y
permite conocer la realidad social que difícilmente se podría alcanzar mediante
otras técnicas.
b.
Notas de campo
La investigación-acción se basa en el
estudio de campo y hace uso de óptimo del mismo a través de las notas de campo.
Estas se han institucionalizado en la investigación social con el estudio contextual-
cualitativo de la práctica docente, que se ocupa de ver las acciones educativas
en su entorno sociocultural. En la actualidad es uno de los registros más
utilizados en la metodología cualitativa.
¿Que son en sí las notas de
campo?
|
Son registros que contienen información apropiada en
vivo y que contienen descripciones y reflexiones percibidas en el contexto
natural. El objetivo de esta técnica es disponer de las narraciones que se
producen en el contexto de la forma más exacta y completa más posible, así
como de las acciones e interacciones de las personas.
|
Propuesta de registro de una nota de
campo. Latorre (2007).
Centro: CP P. Freire Lugar: Aula 5° A Fecha: 16-III-1999
Profesor/a: Maria Isabel Sesión: Primera periodo: 15- 16h
Observador/a: Juan Tema: Geografía de
Cataluña
Area: Ciencias Sociales
Actividad: Dibujar y pintar mapa
Un registro de notas de campos
Situación:…………………………………………Fecha:
Día…….Mes………Año……..
¿Dónde tuvo la
observación?.....................................................................................
¿Quién estaba
presente?...........................................................................................
¿Cómo era el ambiente
físico?...................................................................................
¿Qué interacciones sociales tuvieron
lugar?..............................................................
¿Qué actividades se realizaron?................................................................................
Otra información
descriptiva……………………………………………………………….
c.
Diario de investigación.
El
diario como técnica de recogida de información en investigación-acción está muy
extendido. Es una de las técnicas que goza de más popularidad. Según el autor
del diario, éste puede ser: diario de investigación, diario de docente o diario de estudiante; según el formato el
diario puede ser: estructurado, semiestructurado, abierto. Aquí nos vamos a
referir el diario de investigación, en el apartado de los documentos personales
trataremos el diario de campo de investigación de docente y de estudiante.
El
diario de investigación recoge observaciones, reflexiones, interpretaciones,
hipótesis y explicaciones de lo que ha ocurrido. Aporta información de gran
utilidad para la investigación. Como registro, es un compendio de datos que
pueden alertar a cada docente a desarrollar su pensamiento, a cambiar sus
valores, a mejorar sus prácticas el diario es una técnica narrativa que reúne
sentimientos y creencias capturadas en el momento en que ocurren o justo
después, proporcionando así una “dimensión del estado de ánimo” a la acción
humana.
Un
diario para McNiff y otros (11996), puede ser una o varias de las siguientes
opciones:
·
Un
registro continuo y sistemático de información factual sobre eventos, fechas y
personas.
·
Una
memoria-ayuda para registrar notas e ideas sobre su investigación para una
reflexión posterior.
·
Un
detallado retrato de eventos particulares y situaciones que proveerán ricos
datos descriptivos para ser utilizados más tardes en relatos escritos.
·
Un
registró de anécdotas y observaciones pasadas, de conversación infor-males e
impresiones subjetivas.
·
Un
relato autoevaluativo en el que se registran experiencias personales,
pensamientos y sentimientos con vistas a tratar de comprender su propia acción.
¿Cómo llevar y mantener un diario de
investigación?
Escribir
un diario no es una actividad natural para mucha gente; su realización supone
cierta autodisciplina. Asegúrese de escribir con regularidad y dedique un
tiempo a ello. Puede combinar la escritura del diario con la reflexión. No
necesita escribir diariamente -basta con hacerlo cada dos o tres días- pero si
disponer de un tiempo para ello.
McNiff
et al (1996), citado por Latorre (2007) sugieren que se deben tomar algunas
decisiones antes de llevar un diario:
|
·
¿mantener más de un diario para cubrir
los diferentes propósitos del estudio?
·
¿dividir el diario en secciones con
diferentes tipos de entradas?
·
¿usar el diario como registro de
recogidas de datos en lugar de otros métodos de investigación como la
observación y la entrevista.
·
¿dedicar una parte del diario a
reflexiones privadas y otra a escribir lo que puede hacerse público?
·
¿diseño del diario? (formato,
índice, etc.)
·
¿Cuándo escribir el diario? Es una
buena idea hacer un contrato consigo mismo.
·
Revisar el diario y resumirla esto
es importante para identificar relaciones y pautas en los datos.
·
Adquirir el hábito de dar a leer
algunas entradas del diario a personas críticas” e invitarles a la discusión.
|
Algunas ventajas del diario. Latorre,
(2007).
|
VENTAJAS
·
Es un medio efectivo para identificar
aspectos de importancia para el profesor y para el alumnado.
·
Sirve para generar cuestiones e
hipótesis sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.
·
Ayuda a darse cuenta de cómo el
profesorado enseña y el alumno aprende.
·
Es una excelente herramienta para
la reflexión.
·
Es fácil de realizar.
·
Proporciona información de primera
mano de las experiencias de enseñanzas y aprendizaje.
·
Es la forma más natural de
investigar en el aula.
·
Proporciona un registro continuo de
los eventos del aula y de las reflexiones del profesorado y del alumnado.
·
Posibilita a la persona
investigadora el relacionar los eventos de la clase y examinar las tendencias
que emergen de los diarios.
·
Promueve el desarrollo de la
enseñanza reflexiva.
|
d.
Registros anecdóticos.
Pueden considerarse
sistemas restringidos en los que se anotan segmentos específicos de la
realidad, definidos previamente y guiados por un marco teórico. Son una
modalidad de registro que se realiza en situaciones reales o bien
retrospectivamente, con el fin de recoger una conducta relevante o incidentes
que se relacionan con un área o tipo de interés, describen procesos específicos
de forma detallada.
Los
registros anecdóticos son descripciones narrativas literales de incidentes
clave que tienen un particular significado observados en el entrono natural en
que tiene lugar la acción. Anotar para responder a la pregunta “¿Cuál fue el
acontecimiento más significativo que ocurrió?” puede significar una recogida de
datos cuyo análisis puede revelar tendencias y preocupaciones de interés en el
desarrollo profesional de uno.
A
continuación se dan orientaciones para elaborar registros anecdóticos:
·
Identificar
conductas más o menos estables, para proporcionar evidencias objetivas sobre
los cambios o ausencias de cambio
·
Registrar
el incidente lo antes posible, de forma precisa y comprensible.
·
Reunir
varios registros de un sujeto antes de hacer inferencias.
·
Utilizar
un lenguaje lo más directo posible, empleando citas directas.
·
Conservar
la secuencia, el orden del contenido y contexto en que se dan.
·
Registrar
hechos que tengan relación directa con el objetivo.
·
Ser
lo más sistemático posible en cuanto al objetivo.
A.
Técnicas basadas en la conversación.
Las páginas precedentes las hemos
dedicado a las técnicas centradas en la observación y participación, a la
recogida de la información desde la perspectiva del investigador. Ahora vamos a
situarnos en la perspectiva de quienes participan, en las técnicas centradas en
la conversación como el cuestionario, la entrevista o los grupos de discusión.
El
cuestionario
Es el instrumento de uso más
universal en el campo de las ciencias
Sociales.
Consiste en conjunto de cuestiones o preguntas de un tema o problema de estudio
que se contestan por escrito.
Reflexión: empiece considerando algunas notas
preliminares:
|
·
¿Por qué quiere la información? ¿es
esencial para su proyecto?
·
Si ya conoce las respuestas, no
utilice el cuestionario.
·
No pregunte si puede conseguir la información
por otra vía las personas tienen que contestar muchas preguntas, no devolverán el cuestionario.
·
Si envía un cuestionario a colegas
de trabajo, ¿está seguro de que es el mejor modo de obtener sus respuestas?
·
No use el cuestionario a no ser que
tenga una razón para hacerlo.
|
Elaboración de cuestionario.
Armar
un cuestionario lleva tiempo. A continuación le sugerimos algunas
directrices para llevar la elaboración:
|
·
Decida qué información necesita
obtener. Si necesita elaborar el cuestionario o puede utilizar otro que ya existe.
·
Decida el tipo de pregunta cerrada
o abiertas. El tipo de escala: nominal, ordinal, etc.
·
Realice un estudio piloto con una
muestra de persona e invítelas a que se lo critiquen.
·
Revise el cuestionario basándose en
las críticas; por ejemplo, suprimiendo preguntas ambiguas o mal redactadas,
etc. Vea y analicé las respuestas para ver si son los datos que necesita.
·
Aplique el cuestionario. Anote en
el cuestionario cuando deben devolverlo.
·
Analice e intérprete los
cuestionarios devueltos.
·
Redacte el informe final de
investigación.
|
La entrevista
La
entrevista es una de las estrategias más utilizadas para recoger datos en la
investigación social. Posibilita tener información sobre acontecimientos y
aspectos subjetivos de las personas creencias y actitudes, opiniones, valores o
conocimiento que de otra manera no estaría al alcance. La entrevista
proporciona el punto de vista de personas que permiten interpretar significados
y es un complemento de la observación. Se usa en variedades de contexto de
investigación y, cómo no, en los proyectos de investigación-acción.
Entendemos
la entrevista como una conversación entre dos o más personas, unas de las
cuales, quien entrevista, intenta obtener información o manifestaciones de
opiniones o creencias de la otra. Gracias a la entrevista podemos describir e
interpretar aspectos de la realidad social que no son directamente observable:
sentimientos, impresiones, emociones, intenciones o pensamientos, así como
acontecimientos que ya acontecieron.
Sandin,
citado en Del Rincón y otros, (1995) destaca las siguientes características
comunes de la entrevista:
·
Comunicación
verbal.
·
Cierto
grado de estructuración.
·
Finalidad
específica.
·
situación
asimétrica.
·
Proceso
bidireccional.
·
Adopción
de roles especificas por ambas partes.
Modalidades de entrevista
Las
modalidades de entrevistas varían a lo largo de un continuo que va desde una
polaridad estructurada a otra abierta, admitiendo diversas denominaciones y
formas especificas: informal, en profundidad, dirigida, no dirigida, clínica,
biogra-fica, individual, grupal o focalizado.
Planificación de la entrevista.
|
REGLA:
prepare la entrevista con antelación. Considere las posibilidades de la
persona a entrevistar, clarifique el objetivo.
|
La literatura
sobre la entrevista nos proporciona abundante material acerca de las
instrucciones, sugerencias y prescripciones; sobre como planificar y realizar
las entrevistas en diferentes escenarios y con participantes de distintas
características. Para planificar la entrevista podemos considerar las fases
siguientes:
·
Objetivos
de la entrevista.
·
Muestreo
de personas que se serán entrevistadas. Desarrollo de la entrevista:
-
Contenido
y naturaleza de las preguntas.
-
Organización
y desarrollo de la entrevista.
-
Formulación
de las preguntas.
-
Registro
de la información.
Organización y desarrollo de la
entrevista.
|
REGLA:
Cree una buena relación, clarifique los objetivos y consiga la cooperación de
la persona a entrevistar. Conduzca la entrevista sin generar actividad.
|
La
organización de la entrevista es muy importante para obtener éxito. Conviene
iniciarla con una serie de preguntas que propicien un clima agradable y
acogedor, donde la persona se sienta cómoda. Pautas que deben incluir la
introducción de la entrevista:
|
·
Explique para qué es la entrevista
(propósito) y para que la información (objetivos de la entrevista).
·
Describa y aplique cómo o por qué
fue seleccionada la persona que esta siendo entrevistada.
·
Comunique siempre lo que hace.
·
Deje clara la ética de la
entrevista: anonimato y confiabilidad.
|
La estructura de lo entrevista.
·
Fase
inicial. Preguntas que no se presenten a controversia, es importante centrarse
en comportamientos, actividades y experiencias del presente. Cuestiones
eminentemente descriptivas.
·
Fase
intermedia. Interpretaciones, opiniones y sentimientos en torna los
comportamientos y acciones descritos. Durante esta fase y la siguiente se
formulan las preguntas más controvertidas. Ya se ha creado un rapport y se ha
logrado despertar el interés del entrevistado.
·
Fase
avanzada. Conocimientos y habilidades. Estas preguntas son más delicadas y
pueden poner en evidencia al entrevistado. Requieren que exista una relación
personal de mutua confianza entre quienes participan, un clima de responsabilidad.
·
|
REGLA:
pregunte con corrección lo deseado, escuche y comprenda las respuestas,
registre la información.
|
Registro de la información
El
registro debe ser una reproducción de lo ocurrido durante la entrevista sin
resumir ni interpretar. El tipo de registro depende del objetivo y de la
relación entre quienes participan. Las entrevistas suelen registrarse tomando
nota o uti-lizando grabadora.
Tomar nota. Las notas de las entrevistas deben
ser completas y extensas. Es útil utilizar algún sistema de abreviaturas que
facilite la toma de nota. Se debe de-be marcar el ritmo y acudir a sugerencias
para poder anotar las respuestas.
Grabación. La grabación permite registrar con
fidelidad toda la entrevista. La calidad de toda la información aumenta al
registrar las respuestas para su posterior análisis. Es necesario que el
entrevistado se sienta cómodo con la grabadora, en caso contrario es preferible
no grabarla para evitar la distorsión de la información. Con todo, es
conveniente disimular lo más posible la presencia de la grabadora. Además de
grabar, conviene que tome nota durante la entrevista.
Transcripción. Es deseable transcribir toda la entrevista
grabada ya que puede ser necesaria para el análisis de la entrevista. Cuando no
existen suficientes medios para la transcripción, se transcriben los fragmentos
más importan-tes cruzándolos con las notas tomadas durante la entrevista.
Grupos de discusión.
El
grupo de discusión es una estrategia de obtención de información que cada día
cobra más importancia en la investigación social, de tal manera que algunos
autores le confieren el rango de método de investigación. Aquí la consideramos
como técnica de recogida de información dentro de la familia de la entrevista
en grupo. En el contexto cultural, la expresión grupo de discusiones
intercambiable con entrevista grupal, entrevista a grupos de discusión o
entrevista focalizada en ingles se utilizan las expresiones focos groups o
focused interview.
Entendemos
por grupo de discusión luna conversación cuidadosamente planeada, diseñada para
obtener información sobre un tema determinado en un ambiente permisivo, no
directivo. Una conversación en grupo con un propósito”. Maykut y Morehouse,
(1999).
A continuación
indicamos algunos puntos que hay que tener presentes al conducir un grupo de
discusión: Latorre (2007)
·
Neutralidad.
·
Hacer
que todos participen.
·
Pausa.
·
Petición
de ampliación para aclarar el significado.
·
Recoger
todas las opiniones.
·
Reformular
haciendo síntesis parciales y anotarlas.
·
Provocar
ideas complementarias.
·
Conciliar
opiniones en apariencias contrarias.
·
Pedir
que se definan palabras que pueden ser claves.
·
La
síntesis final ha de tener la adhesión de todo el grupo.
·
Debe
vigilar y controlar sus propias reacciones ante los comentarios del grupo.
D.
AUDIOVISUALES
Los medios audiovisuales son técnicas
que cada docente investigador utiliza para registrar información seleccionada o
focalizada previamente; la información depende del investigador y no tanto del
medio que se utiliza, si bien éste media en el tipo de información que se
registra. Veremos la fotografía y las grabaciones en video y audio.
Fotografía
La fotografía es una técnica de
obtención de información cada vez más popular en investigación-acción. Las
fotografías se consideran documentos, artefactos o pruebas de la conducta
humana; en el contexto de la educación pueden funcionar como ventanas al mundo
de la escuela. Las fotografías se pueden insertar en grabaciones en videos o audio.
Ventajas
e inconvenientes de los diarios
|
VENTAJAS
|
INCONVENIENTES
|
|
·
Los datos recogidos establecen los
hechos retrospectivamente.
·
La información puede ser más fiable
y creíble.
·
Son fáciles de usar.
·
Se pueden tener con facilidad.
·
Su costo es barato.
|
·
Pueden estar sesgados.
·
Pueden ser imprecisos.
·
Pueden requerir mucho tiempo.
·
Algunos pueden ser
“confidenciales”.
·
Pueden reflejar el recuerdo del
autor.
·
Las categorías pueden ser
inapropiadas para la investigación.
|
Ventajas
e inconvenientes de las grabaciones en videos
|
VENTAJAS
|
INCONVENIENTES
|
|
·
Proporciona un registro amplio.
·
Fiable, preciso
·
Proporciona recreación visual.
·
Se puede utilizar como muestra.
·
Se puede grabar al profesorado y al
alumnado.
|
·
La transcripción es una tarea
pesada.
·
Requiere un equipo caro.
·
Se producen efectos de reactividad.
·
Se puede producir distorsión debido
a efectos de edición.
·
Requiere un operador de cámara.
|
BIBLIOGRAFÍA
ü Berkowitz, M.W. (1999). Educar la persona moral en su
totalidad. En VARIOS. Educación, valores
y democracia. Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos.
ü Byram, M. (2000). Assessing intercultural competence
in language teaching. SPROGFORUM, 18,
6, 8-13.
ü Buyse (1949),
ü Caballo, V. (1993). Manual de investigación acción.
Madrid: S XXI.
ü Crawshaw, R. (Dir.) (2002). ICP-Intercultural Project.
http://www.lancs.ac.uk/users/interculture/about.htm
Cruz, F. (2001). Seis sentidos en el
conflicto. Documento de Trabajo de Gernika Gogoratuz.
ü Cruz, F. (2003). La investigación en la transformación
de conflictos. Seminario Internacional: La Paz desde el Sur. Colombia,
reflexiones y aportes para la Paz. Instituto de la Paz y los Conflictos.
Universidad de Granada. Octubre.
ü Kuhn (1978), la investigación social.
Seminario internacional. Octubre. Pp. 45-56
ü Klass (2001) La investigación como
tareas de todos, España- Madrid, pp. 56
ü Krasst (2000) La práctica de la
investigación como una herramienta.
ü Pérez,
Flores (1994)
ü Rokeach, M. (1973). The nature of human values. N.Y.: The Free Press.
ü Santibañez, R. (1997). La investigación como ciencia
investigaciones recientes y líneas de intervención educativa. En V. Garrido
& M.D. Martinez (Ed.) Educación
social para delincuentes. Valencia: Tirant “Criminología y
ü Educación Social”.
ü Souza, B. de (2003). Globalización e investigación.
Conferencia central en el Foro Social Mundial Temático. Cartagena de Indias –
Colombia.
ü Steinwachs, K. (2002). La negociación intercultural.
http://www.unileipzig.de/sept/cdg/downloads/seminar3/Negociacion_intercultural.pdf
ü Trianes, M.V., Muñoz, A.M. & Jiménez, M. (1997). Competencia en investigación: Su educación y
tratamiento. Madrid: Pirámide.
ü Vila, R. (2003). El desarrollo de la competencia
comunicativa intercultural en investigación acción
Comentarios
Publicar un comentario